Сущность процесса обучения

Мы уже знаем, что понятие «обучение» определяет явле­ние, а понятия «учебный процесс», «процесс обучения» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность (систему) его актов. Напом­ним также, что латинское слово «processus» значит «дви­жение вперед». Появляется вопрос: когда понятия «обуче­ние» и «процесс обучения» можно употреблять как Сущность процесса обучения тожде­ственные, а когда их необходимо различать, подчеркивая, о чем конкретно речь идет? Если вам тяжело ответить, то необходи­мо возвратиться к материалу о сути педагогических кате­горий (ч. 1 «Общие основы»). Подсказку получите на стра­нице блока корректировки (БК).

Одним из 2-ух основных процессов, составляющих целост­ный педагогический Сущность процесса обучения процесс, является процесс обучения (учеб­ный процесс).

Это очень непростой процесс беспристрастной реальности, уступающий, может быть, только процессам воспитания и раз­вития, составной частью которых он является. Вот почему дать полное и всестороннее определение этого прбцесса очень труд­но. Он включает огромное количество различных связей и отношений огромного Сущность процесса обучения количества причин различного порядка и различ­ной природы. Отсюда и огромное количество определений процесса.

В сочинениях старых и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается глав­ным образом преподавание. Сначала нашего века в понятие обучения стали включать уже два составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понима­ется Сущность процесса обучения как деятельность учителей по организации усвоения учеб­ного материала, а учение — как деятельность учащихся по ус­воению предлагаемых им познаний. Несколько позднее в понятии обучения отыскали отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся методов познавательной деятельности, и совместная деятельность учителя и учащихся.

Но для чего же Сущность процесса обучения нужно повсевременно уточнять определения? Так ли они важны для практической деятельности? Эти вопро­сы повсевременно появляются не только лишь у студентов, да и у учите­лей. Отвечать на их необходимо так — неизменное совершенствова­ние понятий не самоцель, а актуальная необходимость. Опреде­лим мы обучение только как передачу и Сущность процесса обучения усвоение познаний, — означает, в центре внимания преподавателя окажутся конкретно эти мо­менты; выразим обучение через совместную деятельность учите­лей и учащихся, — означает, учитель должен обращать главное внимание на деятельность, находить пути и методы ее совершен­ствования и т. д.

Современные требования таковы, что школа должна учить мыслить, развивать учащихся во всем.

В Сущность процесса обучения современном осознании для обучения свойственны следу­ющие признаки: 1) двухсторонний нрав; 2) совместная дея­тельность учителей и учащихся; 3) управление со стороны учителя; 4) особая планомерная организация и управле­ние; 5) целостность и единство; 6) соответствие закономерно­стям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий и didasko Сущность процесса обучения — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая трудности обучения и образования. В первый раз, как понятно, это сло­во появилось в сочинениях германского преподавателя Вольфганга Рат-ке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. Сначала XIX в. германский преподаватель И.Ф Сущность процесса обучения. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче­ния. Постоянными со времен Ратихия остаются и главные за­дачи дидактики — разработка заморочек: чему учить и как учить; современная наука активно изучит также препядствия: ког­да, где, кого и для чего учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава­ние Сущность процесса обучения, учение, обучение, образование, познания, умения, способности, также цель, содержание, организация, виды, формы, способы, средства, результаты (продукты) обучения. В ближайшее время статус главных дидактических категорий предлагается присво­ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем короткое и вместительное определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, мето Сущность процесса обучения­дах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность преподавателя по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспече­ние информирования, воспитания, понимания и практического внедрения познаний.

Учение — процесс (поточнее, сопроцесс), в процессе которого на базе зания, упражнения и обретенного опыта возни­кают новые формы поведения и деятельности, меняются ра­нее обретенные.

Обучение — упорядоченное Сущность процесса обучения взаимодействие преподавателя с уча­щимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит последующие глав­ные звенья взаимодействия:

Деятельность преподавателя Деятельность обучаемых
1 Объяснение учащимся целей и задач обучения 1. Собственная деятельность по созданию положительной мо­тивации учения
2. Ознакомление обучаемых с но­выми познаниями (явлениями, со­бытиями, предметами Сущность процесса обучения, законами) 2. Восприятие новых познаний, умений
3 Управление процессом осозна­ния и приобретения познаний, умений 3. Анализ, синтез, сравнение, классификация
4. Управление процессом зания научных закономерностей и за­конов 4. Зание закономерностей и законов, осознание причин­но-следственных связей
5 Управление процессом перехода от теории к практике 5. Приобретение умений и навы­ков, их классификация
6. Организация эвристической и Сущность процесса обучения исследовательской деятельности 6. Практическая деятельность по самостоятельному решению воз­никающих заморочек
7. Проверка, оценка конфигураций в обученности и развитии учащих­ся 7. Самоконтроль, самодиагности­ка достижений

Коротко напомним суть неких других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование — система обретенных в процессе обучения познаний, умений, способностей, методов мышления.

Познание Сущность процесса обучения — совокупа мыслях человека, в каких выражает­ся теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения — овладение методами (приемами, действиями) внедрения усвоенных познаний на практике.

Способности — умения, доведенные до автоматизма, высочайшей степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стремится обучение, будущее, на которое ориентированы его усилия.

Содержание (обучение Сущность процесса обучения, образование) — система научных познаний, практических умений и способностей, методов деятельно­сти и мышления, которыми учащимся нужно завладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным аспектам, придание ему нужной формы для лучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma — внешний облик, оболочка) — метод существования учебного процесса, оболочка для Сущность процесса обучения его внутрен­ней сути, логики и содержания. Форма сначала свя­зана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его воплощения и т.п.

Способ (от лат. metodos — путь, метод) — путь заслуги (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются глас (речь) преподавателя, его мастерство в Сущность процесса обучения широком смысле, учебники, потрясающее оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот­рим ниже.

Результаты (продукты обучения) — это то, к чему прихо­дит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации поставленной задачи.

Связи меж основными дидактическими категория­ми как структурными компонентами целостного дидактическо­го процесса представлены Сущность процесса обучения на рис. 16.

Рис. 16

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливаю­щие ход и результаты процесса обучения, определяет способы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуще­ствление запланированных целей и задач. Благодаря этому она делает две главные функции: 1) теоретическую (приемущественно, диагностическую и прогностическую); 2) практичес Сущность процесса обучения­кую (нормативную, инструментальную).

Дидактика обхватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой реальности вьщеляют общую и личную дидактики. «Предметом исследования общей дидактаки является процесс преподавания и учения вкупе с факторами, которые его порождают, критериями, в каких он протекает, также Сущность процесса обучения плодами, к которым он приводит». Личные (определенные) дидактики именуются методиками преподавания. Они изуча­ют закономерности протекания процесса, содержание, формы и способы преподавания разных учебных предметов. Каж­дый учебный предмет имеет свою методику.

Горестный и геройский

Пред нами судьба незаурядная. Жизнь горестная, леген­дарная и геройская.

О детских и юношеских годах Сущность процесса обучения величавого преподавателя понятно не много. В собственной «Автобиографии» он обрисовал преимуществен­но свою зрелую деятельность.

Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был богатым человеком, принадле­жал к общине чешских братьев. Первоначальное образова­ние небольшой Ян получил в родительском доме.

Считается, что Коменский обучался в братской школе в Сущность процесса обучения г. Угорский Брод. Но окончить ему эту школу не при­шлось, так как в 1604 г. погибли его отец, мама и две сестры. Из большой семьи остались только двенадцатилет­ний Ян и старшая сестра.

В 1608 г., когда ему было уже 16 лет, Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в Сущность процесса обучения г. Пшерове. Проведен­ные в этой школе годы он позднее именовал «безвозвратно по­терянным временем». Как знать, может, конкретно тут впер­вые молодой Коменский задумался над несовершенством школьного дела.

Школа готовила юношей к проповеднической деятельно­сти. Сразу изучались разные ремесла. Пробыл в этой школе Коменский недолго. В 1610 г. он становится Сущность процесса обучения младшим проповедником.

Видя блестящие возможности юного человека, руково­дители общины чешских братьев направляют его для про­должения образования в Гернборнский институт, где он обучается около года. Болезнь принуждает закончить занятия, и в 1614 г. исхудавший, без средств будущий величавый преподаватель пешком ворачивается на родину. Было ему тогда 22 года.

Начинается Сущность процесса обучения учительская деятельность в школе г. Пшеро-ва. Учительская судьба Коменского идентична с судьбами всех выдающихся преподавателей. Юный учитель все делает не так, как предписывают имеющиеся правила: обширно исполь­зует наглядность, пробует достигнуть осознания изучаемого материала, водит учеников на прогулки и экскурсии, знако­мит их с реальной жизнью. Равномерно складываются но Сущность процесса обучения­вые взоры на обучение, крепчает уверенность — обучение очень суровое дело, очень много означает в жиз­ни человека, чтоб относиться к нему поверхностно. Необходимо просачиваться в потаенны обучения, учить его законы, строить теорию.

Стремясь облегчить детям усвоение познаний, Коменский начинает составлять учебник. Вынашивает план постро­ения дидактической теории. Действия помешали Сущность процесса обучения ему осу­ществить намеченные планы.

Как настоящий патриот, Коменский поделил судьбу собственного народа. В 1629 г. по приказу германского правителя все чехи-протестанты были изгнаны за границы родины. Часть их, в том числе и Коменский, переселились в польский город Лешно. Тут он прожил с перерывами 28 лет.

Школьные Сущность процесса обучения будни поглощают всегда. Учитель Комен­ский продолжает составлять учебник. После нескольких не­удач возникает учебная книжка «Дверь языков открытая, либо Рассадник», имевшая большой фуррор. «... И таковой она вышла в Лешно, скоро потом в Гданьске (с германским и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учите­ля) новый эпитет — «золотая Сущность процесса обучения». Этот эпитет сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех главных европейских языках; таковой фуррор был для меня совсем внезапным, даже во сне не мог присниться», — пишет Коменский в собственной «Автобиографии». Потом книжка была переведена и на восточные языки.

Коменский потрясающе осознавал ответственность, кото­рую он взгромоздил Сущность процесса обучения на свои плечи, предложив Европе новые ре­цепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высочайшей нотки, должен или владеть неплохим голосом, или стремительно умолкнуть».

Собственный главный труд — «Великую дидактику» Коменский начал создавать в 1627 г. «Я начал надежды, что такая книжка, если б ее удалось составить соответствующим образом, будет некоторым общим противоядием Сущность процесса обучения от неведения, хаоса, при­зраков и ошибок».

В Лешно этот труд, принесший создателю европейскую из­вестность, был в главном закончен, книжка была написана по-чешски, а позже переработана и переведена на латин­ский язык, интернациональный язык науки тех пор. Вышла книжка в 1632 г.

Полное заглавие книжки Сущность процесса обучения звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, либо Верный и кропотливо продуманный метод создавать по всем общинам, городкам и селам каждого христианского го­сударства такие школы, в каких бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло учиться наукам, совершенствоваться в характерах Сущность процесса обучения, ис­полняться благочестия и таким макаром в годы молодости на­учиться всему, что необходимо для истинной и будущей жизни, коротко, приятно, основательно, где для всего, что предлага­ется, основания почерпаются из самой природы вещей; ис­тинность подтверждается параллельными примерами из об­ласти механических искусств; порядок распределяется по годам Сущность процесса обучения, месяцам, денькам и часам, в конце концов, указывается легкий и верный путь для успешного воплощения этого на практике».

После выхода книжки Коменский стал известен.

Ученого приглашают в Венгрию для переустройства школь­ного дела. Тамошние доктора его не понимают: «Когда они желали, чтоб я произнес об этом откровеннее Сущность процесса обучения, я ответил: «Весь мой способ ориентирован на то, чтоб школьная подне-вольщина перевоплотился в игру и забаву; этого никто тут не желает понять».

В 1650 г. Коменский жарко принимается за создание но­вого типа учебного заведения. Школа обязана иметь 7 клас­сов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каж­дом классе планировалось 1200 ч Сущность процесса обучения учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные деньки и канику­лы. Удалось открыть только 1-ые три класса. Но модель новейшей школы была сотворена и опробована, ее без усилий мы узнаем в сегодняшних типах учебных заведений.

Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное княгине: «Знай, Ваше Высочество, что Сущность процесса обучения Коменский у нас — лицо, принадлежащее общине, его отсутствие вытерпеть больше нельзя».

Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины чешских братьев. И должен делать свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвраща­ется в Лешно.

Идет война меж Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен Сущность процесса обучения. Погибли все рукописи.

С огромным трудом Коменскому удалось избежать ареста и пыток. «Великая дидактика» не была достаточным аргу­ментом для ожесточенных арбитров. Ночкой он бежит. С большенными трудностями и лишениями через всю Европу добирается до Амстердама и находит там убежище.

Его приняли с огромным почетом как известного педаго­га Сущность процесса обучения, создателя восхитительных учебников и методических тру­дов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его дидактических сочинений в 4 частях.

Коменский развивает и улучшает свою теорию. Пи­шет «Автобиографию», которая так и осталась незакончен­ной. Сил уже не оставалось. 15 ноября 1670 г. Коменский погиб вдалеке от родины. Похоронен он в Сущность процесса обучения Амстердаме.

Теория величавого дидакта пережила века. И если б на его книжках не стояли даты 16..., их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, так акту­альны и жизнестойки заложенные в их идеи.

I. Синтезируя приведенные определения, установите сущ­ность учебного процесса.

1. Процесс обучения заключается в передаче познаний уча­щимся Сущность процесса обучения.

2. Процесс обучения заключается в усвоении познаний уча­щимися.

3. Процесс обучения заключается в управлении занием.

4. Процесс обучения подразумевает контроль усвоения зна­ний, способностей, умений.

5. Процесс обучения — это двухсторонняя совместная дея­тельность учителей и учащихся.

6. Учебный процесс — двухсторонний управляемый про­цесс совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на умственное развитие, формирова Сущность процесса обучения­ние познаний и методов интеллектуальной деятельности обучае­мых, развитие их возможностей и наклонностей.

7. В учебном процессе осуществляются воспитание и раз­витие учащихся.

8. Основная цель учебного процесса — управление ум­ственной деятельностью учащихся.

9. Суть учебного процесса состоит в организации учения.

10. Процесс обучения ориентирован на формирование миро­воззрения обучаемых.

II. Из Сущность процесса обучения перечисленных альтернатив изберите те, которые означают главные категории дидактики:

1) воспитание, 2) образование, 3) развитие, 4) умение, 5) способности, 6) преподавание, 7) классно-урочная система, 8) учение, 9) обучение, 10) структура, 11) познания, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) органи­зация, 17) форма, 18) способ, 19) средства, 20) альтернати­ва, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты.

III. Что именуется дидактикой? Из приведенных отве­тов изберите один Сущность процесса обучения верный, обосновав ошибоч­ность других.

1. Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности.

2. Дидактика — это наука о закономерностях формирова­ния личности малыша.

3. Дидактикой именуется раздел педагогики об образова­нии и воспитании подрастающего поколения.

4. Дидактика — это ветвь педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.

5. Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.

Дидактические системы Сущность процесса обучения и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema — целое, со­ставленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным аспектам целостное образование. Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью струк­тур, образованных единством целей, организационных прин­ципов, содержания, форм и способов обучения. Своеобразие структур позволяет сегодняшним исследователям выделить три принципно отличающиеся меж Сущность процесса обучения собой дидактические системы:

1) систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Германский философ и преподаватель И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыслив классическую классно-урочную систему Я.А. Коменского, сделал «научную систему педагоги­ки», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности Сущность процесса обучения, морально сильного ха­рактера. Воспитание должно основываться на последующих эти­ческих идеях:

• совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

• благожелательности, обеспечивающей согласование и подчинение своей воли воле других;

• права, предупреждающего нарастание конфликтов меж людьми;

• справедливости, налагающей обязанности восполнить проблемы и обиды, нанесенные другим людям;

• внутренней свободы Сущность процесса обучения, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарт взял два главных положения:

• не существует никаких наследных либо приобретен­ных психологических предрасположений;

• вся психологическая жизнь складывается на базе представ­лений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический ха­рактер, а предложенная им дидактика исходила из германской идеалистической Сущность процесса обучения философии. Основными чертами гербартов-ской системы обучения были последующие. Основная задачка шко­лы — это забота об умственном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Формированию сильных с мораль­ной точки зрения нравов служат правильное педагогиче­ское управление, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачки управления заключаются в Сущность процесса обучения том, чтоб обеспечить постоян­ную занятость учащихся, компанию их обучения, наблюде­ние за их физическим и умственным развитием, приуче­ние к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер-барт предлагает использовать запреты, ограничения, также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесноватом сочетании обучения с дисципли­ной, объединении познаний Сущность процесса обучения с развитием эмоций и воли учащихся и заключается суть воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал выделить, что воспитание нельзя от­делять от обучения, что воля и нрав развиваются одновре­менно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении шагов (ступеней) обучения. Его схема Сущность процесса обучения такая: ясность — ассо­циация — система — способ. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теорети­ческого нрава. Практика в этой схеме, как лицезреем, отсут­ствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обу­чения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и Сущность процесса обучения ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стре­мясь освободить ее от односторонности и формализма. Рейн отдал гербартовским ступеням другое заглавие, четче опреде­лил их содержание и прирастил их число до 5. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согла­сование Сущность процесса обучения с ранее изучавшимися познаниями, обобщение и приме­нение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюде­ние формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, увеличивало самостоя­тельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта обширно распространилась посреди XIX столетия и пришла в упадок совместно с Германской импе­рией Сущность процесса обучения. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное воздействие на развитие школы: конкретно под ее воздействием начали распространяться взоры, согласно которым целью обучения является передача готовых познаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть сначала учи­тель, ученикам же отводилась пассивная роль, они должны «сидеть тихо, быть внимательными, делать распоряжения Сущность процесса обучения учителей»; качестве более совершенной признавалась схема урока, основанная на схожих для всех «формальных ступенях»; учитель был должен следовать методическим уста­новкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо­сабливать программку к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критичного ос­мысления опыта гербартианского воспитания Сущность процесса обучения не было бы со­временной теории и практики.

Пристально проанализируйте собственный школьный опыт, воспоминания от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) Какие элементы дидактической системы Гербарта сохра­нились до наших дней в российской школе? 2) Если б минист­ром образования были вы, то что бы вы порекомендовали современным преподавателям взять Сущность процесса обучения из его системы?

Дидактика южноамериканского философа, психолога и преподавателя Джона Дьюи разработана с целью противопоставления автори­тарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «тради­ционной» школы выдвигались последующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисцип­линарных мерах;

• «книжность» обучения, лишенного связи с Сущность процесса обучения жизнью;

• передача учащимся «готовых» познаний, применение «пас­сивных» способов, направленных на запоминание;

• недостающий учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

• отрыв содержания обучения от публичных потребно­стей;

• недостающее внимание к развитию возможностей уча­щихся.

Начав свои опыты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие своей активно Сущность процесса обучения­сти обучаемых и скоро удостоверился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их актуальными потребностями, дает еще наилучшие результаты, чем «вербаль­ное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запомина­нии познаний. Главным вкладом Дьюи в теорию обучения яв­ляется разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и Сущность процесса обучения психическим мнениям создателя, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудно­стями, преодоление которых имеет для него принципиальное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются последующие этапы (ступени):

• чувство трудности;

• ее обнаружение и определение;

• выдвижение плана ее разрешения (формулировка гипо­тезы);

• формулировка выводов, последующих из предполагаемого решения (логическая проверка догадки Сущность процесса обучения);

• следующие наблюдения и опыты, дозволяющие принять либо отторгнуть догадку.

Потом за «трудностями», которые необходимо преодо­леть, размышляя над поиском решения, закрепилось заглавие «проблемы». Верно построенное обучение, по воззрению Дьюи, должно быть проблемным. При всем этом сами трудности, поставленные перед учащимися, принципным образом от­личаются от предлагаемых гербартистами учебных Сущность процесса обучения заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос­питательную ценность и в большинстве случаев далековато отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых просит жизнь.

Учитель должен пристально смотреть за развитием интере­сов учащихся, «подбрасывать» им посильные для осознания и разрешения трудности. Учащиеся, в свою очередь, должны ^ быть убеждены Сущность процесса обучения, что, разрешая эти препядствия, они открывают но­вые и полезные себе познания. Уроки строятся на базе «полного акта мышления», чтоб учащиеся на их смогли:

• ощутить определенную трудность;

• найти ее (выявить делему);

• сконструировать догадку по ее преодолению;

• получить решение препядствия либо ее частей;

• проверить догадку при помощи наблюдений либо Сущность процесса обучения экспери­ментов1.

По сопоставлению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новаторства, внезапные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, ос­новой которого является собственная познавательная деятель­ность учащегося. Место активного учителя занял учитель-по-.мощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни ме-, тодов работы, а только Сущность процесса обучения помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Заместо общей для всех размеренной учебной программки вводились ори­ентировочные программки, содержание которых исключительно в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и пись­менного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа Сущность процесса обучения учащихся.

Но, невзирая на революционный в почти всех отношени­ях нрав дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжа­ют вскрываться недочеты. Просто увидеть, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предме­там и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни получают формальный нрав Сущность процесса обучения и претендуют на универсальность. Практика отторгает универсальные модели и указывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблем­ным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни любым другим моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в про­цессе закрепления познаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы Сущность процесса обучения, обрывочные «проекты», пришедшие на замену размеренным, общим для всех учащихся программкам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пробовала решать конкретно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В итоге были отлично разработа­ны «полярные», обратные решения одних и тех же Сущность процесса обучения заморочек, дававшие красивые результаты в отдельные момен­ты обучения. Но крайности не могут быть настоящими, что скоро и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые идиентично не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие потом исследования были ориентированы на то, чтоб, сохраняя все наилучшее из старой, классической и прогрессивистской систем, отыскать Сущность процесса обучения новые решения злободнев­ных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назва­ли новейшей.

Посреди новых направлений особенного внимания заслуживает концепция так именуемого обучения «через совершение откры­тий», разработанная известным южноамериканским психологом и преподавателем Джеромом Бруннером. В согласовании с ней учащие­ся должны узнавать мир, получать познания через собствен­ные открытия Сущность процесса обучения, требующие напряжения всех познавательных сил и только плодотворно действующие на развитие про­дуктивного мышления. При всем этом учащиеся должны самостоя­тельно формулировать неведомые им ранее обобщения, также получать умения и способности их практического приме­нения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения методом Сущность процесса обучения преодоления труд­ностей, хотя и то и это выступает в качестве его предпосы­лок и нужных критерий. Соответствующей чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только лишь скопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой базе соответственных обобщений, да и выявление законо­мерностей, выходящих за рамки Сущность процесса обучения изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в осно­ве практической педагогической деятельности, охарактеризовывают последующие особенности:

1. Методологическую базу ее составляют конкретные за­кономерности философии зания (гносеологии), материа­лизм, по этому современная дидактика смогла преодо­леть однобокий подход к анализу и интерпретации про­цесса обучения, соответствующий для философских систем прагма­тизма Сущность процесса обучения, рационализма, эмпиризма, технократизма. Сегоднящая ее концепция основывается на системном подходе к понима­нию процесса обучения, согласно которому чувственное вос­приятие, осознание и усвоение познаний, практическая верифи­кация обретенных познаний и умений должны быть органи­чески слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременно­го взаимодействия эмоций, мышления Сущность процесса обучения и практической деятель­ности в зании, современная дидактическая система стре­мится к ликвидации обычного для гербартианства и прогрессивизма противоречия меж теорией и практикой, меж зна­ниями и умениями, меж возможностями к описанию и изме­нению реальности и, в конце концов, меж объемами познаний, получаемых полностью от Сущность процесса обучения учителя и приобретаемых учащимися без помощи других.

Хотя и медлительно, но с каждым годом все увереннее посреди российских исследователей крепчает осознание комп­лексного подхода к созданию дидактической системы как глав­ного методологического принципа. Только та дидактическая система будет применимой для решения этой задачки, глобальной образовательной задачки всестороннего и гармонического разви Сущность процесса обучения­тия личности, которая опирается на всю совокупа сегодняшних познаний о механизмах обучения, цели и мотивы познава­тельной деятельности. Такую систему мы могли бы именовать безупречной.

2. В современной дидактической системе суть обуче­ния не сводится ни к передаче учащимся готовых познаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собствен­ным открытиям Сущность процесса обучения учащихся. Ее отличает разумное сочетание пе­дагогического управления с своей инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и основная цель — выводить учащихся на данный уровень обучения с наименьшими затратами времени, сил, средств.

3. Другим стал подход к определению содержания обучения, поменялись принципы Сущность процесса обучения формирования учебных планов и про­грамм, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программки, вообщем не учитывали запросы, потребности и ин­тересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для умственного развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные инте­ресы и ситуативную активность учащихся. В итоге про­граммы определяли Сущность процесса обучения только общие контуры образования, а от­дельные учебные предметы появлялись только в старших клас­сах. Таковой подход имел как положительные, так и отрицатель­ные стороны. Неплохим в нем было то, что учащиеся, работая без помощи других и без спешки, получали основательную подго­товку в избранной области, но их Сущность процесса обучения образование, ограниченное узеньким кругом заморочек, было неполным и несистематичным. Положительные свойства прежних программ новенькая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сейчас дифференциро­ванные учебные планы, программки, курсы распространились в мире. Сразу углубляются процессы интегра­ции учебных курсов, адаптации их к самым различным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для Сущность процесса обучения каких целей они создаются и используются, мы уже знаем. В текущее время разработаны многие 10-ки различных моделей для описания, объяс­нения, расчета процесса обучения либо его отдельных качеств.

В их явна тенденция сращивания традиционной тео­рии Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новыми теориями обучения. Это свидетельствует Сущность процесса обучения о том, что все добытое предыдущими поколениями педаго­гов не отрицается, а врубается в более поздние теории.

На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с шагами зания и уровнями формирования познаний, умений, способностей. Уже на стадии поста­новки и осмысления трудности формируются исходные про­дукты обучения Сущность процесса обучения (представления). Дальше идет развитие этих товаров в количественном и высококачественном отношении (суж­дения, понятия, познания и т.д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданно­му уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более малого уровня обученно-сти на более высочайший. Процесс, ограниченный этими уровнями, и Сущность процесса обучения будет называться дидактическим.

Рис. 17


sushnost-i-socialnoe-naznachenie-prava-osnovnie-teoreticheskie-podhodi-k-opredeleniyu-sushnosti-i-socialnogo-naznacheniya-prava.html
sushnost-i-soderzhanie-finansovogo-menedzhmenta-statya.html
sushnost-i-soderzhanie-vospitaniya-shpargalka.html